Il rapporto percezione-linguaggio nell’educazione all’arte - Gruppo di ricerca logonica

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Il rapporto percezione-linguaggio nell’educazione all’arte

archivio > Pino Parini
 

Il contenuto e le finalità di questa relazione mi impongono dei vincoli per cui, parlando della percezione, mi riferirò principalmente a quella visiva.
L’intento è quello di impostare una propedeutica alla fruizione estetica dove il rapporto percezione-linguaggio possa poi trovare una più esauriente dimostrazione se si estende l’indagine all’osservazione nelle sue molteplici e varie funzioni con le quali si opera nei diversi ambiti dell’esperienza.
Devo sottolineare inoltre che in questa comunicazione gioverà tener distinti due livelli informativi: il livello dei contenuti teorici e metodologici rivolti principalmente alla competenza del docente, e il livello delle esemplificazioni di più immediato e agevole impiego didattico, dalle quali il docente stesso possa poi trarre indicazioni e spunti per il suo progetto educativo.
Siccome nella trattazione si farà riferimento a nozioni di, notevole complessità e  in continua  evoluzione, si ravvisa l’opportunità di presentare, in allegato, un corredo di schede che, nell’ordine indicato nel testo, possano consentire un ulteriore approfondimento, e un aggiornamento sulle nozioni basilari.
Si ricorrerà pertanto a citazioni tratte da scritti di vari autori, a sintesi ricavate da enciclopedie e testi scientifici ecc., tali da offrire apporti significativi che si adeguano all’impostazione teorica della Scuola Operativa Italiana ai cui presupposti teorici e metodologici ci riferiremo costantemente. (scheda n°1)
E’ da tener presente che affrontando lo studio e il controllo delle attività mentali, introdotto attraverso il rapporto di interdipendenza percezione linguaggio si entra in un dominio interdisciplinare per cui le nozioni fondamentali possono trovare una valenza comune alle varie materie di studio.
Parlando della percezione non si può non tenere conto che il termine, nella storia della filosofia, ha ricevuto spesso interpretazioni antitetiche, nell’assunto che tutto ciò che si conosce viene dall’esperienza del mondo esterno (empirismo), oppure che tutto ciò che si conosce viene dalla ragione (razionalismo), ed è soltanto nel diciannovesimo secolo che la percezione diventa un capitolo specifico della psicologia.  Si viene così ad imporre l’indagine sperimentale che in base ai presupposti teorici consente di distinguere le varie scuole attive  nell’ultimo secolo: dall’associazionismo, al comportamentismo, alla gestalttheorie, al cognitivismo, fino ai più recenti sviluppi della neurofisiologia della visione e della cibernetica della mente che contraddistingue l’indirizzo della scuola Operativa Italiana.
Diventa sempre più palese la tendenza al superamento della dicotomia mente-corpo, soggetto-oggetto, per cui si è indotti a riconoscere come la percezione sia il risultato di complesse attività che si svolgono a livello neurofisiologico e mentale, mettendo in discussione tutto l’apparato di conoscenze che riguardano la visione. (scheda n° 2)
Il primo pregiudizio da sfatare proviene proprio dall’uso che si fa della parola “immagine”, che ha certamente un senso positivo nel linguaggio comune, ma che inganna e confonde quando si tratta di spiegare la percezione visiva.
Il termine, infatti, riafferma una concezione ingenua della visione, ancora sostenuta da tanti testi scolastici i quali contrabbandano lo stereotipo dell’immagine che si riflette capovolta sulla retina, nel presupposto che ciò che vediamo sia qualcosa di precostituito, dato alla nostra passiva osservazione.
Al superamento di questa inveterata convinzione ha portato un contributo risolutivo la Scuola Operativa dimostrando che la forma delle cose è il risultato dell’attività mnemonico-attenzionale.
E’ su questo presupposto e soprattutto per le ricerche condotte al Centro di Cibernetica dell’Università di Milano fin dagli anni sessanta che si sono potuti sviluppare i procedimenti operativi e i criteri metodologici e sono alla base di questo progetto didattico.
Per introdurre il discorso sulla percezione visiva, un approccio che si è dimostrato alquanto efficace è stato quello di scegliere alcuni termini del lessico comune come i verbi “vedere”, “guardare”, “osservare” che sono particolarmente adatti ad affrontare i problemi della visione a partire dalle conoscenze che ciascuno possiede.
Giova pertanto fare riferimento alle definizioni del vocabolario avvalendoci di quelle dello Zingarelli che così precisa:

vedere: apprendere, percepire con gli occhi

guardare: rivolgere l’occhio per vedere

osservare: stare attento a vedere, guardare attentamente

Con la prima definizione, che fa riferimento al “percepire con gli occhi” si enuncia in effetti la nostra tesi quella cioè che introdurremo con le successive analisi. Più direttamente esplicativa è invece l’indicazione offerta con “guardare” in quanto viene colto il potenziale movimento dell’ occhio che è uno dei fattori di solito trascurati, ma di fondamentale importanza nella visione.
Particolarmente confacente ai nostri presupposti teorici è invece la puntualizzazione, che a proposito dell’osservare, ribadisce la funzione dell’attenzione e, come questa, conviene ribadirlo, sia il fattore che la Scuola Operativa pone alla base dei processi cognitivi, nel presupposto che la consapevolezza del proprio operare mentale sia da porsi a fondamento da ogni apprendimento.  
E’ appunto su questo presupposto che introduciamo le esemplificazioni che consentono il controllo del proprio operare mentale ponendo subito il problema di fondo quello cioè di dimostrare come le forme delle cose non sia una loro proprietà intrinseca, di cui saremo passivi osservatori, ma sia invece un’attività da ricondurre alle funzioni della mente stessa.
Per rendersi conto di questo operare mentale mediante il controllo dei dinamismi attenzionali, si prestano in particolare le cosiddette “figure polivalenti” che se ora ci sono utili per la nostra dimostrazione, l’insegnante stesso potrà poi avvalersene come esercizio da proporre alla scolaresca.

Le figure polivalenti: consapevolezza dell’operare mentale

Una figura polivalente di notevole efficacia didattica, in grado di sollecitare l’interesse e incuriosire anche i più piccini, coinvolgendoli in una riflessione sulla attività mentale, altrimenti improponibile, è la seguente:
    


 1                               2  



  3                               4

     
         

  5                             6                                   7

C’è chi ha visto la stella, chi il vetro rotto ma anche la foglia, la rondine, il fantasma, la bandiera…. (fig. 1)
La figura è sempre la stessa, ma ci si renderà conto tuttavia come, nel percepire le diverse immagini, l’attenzione si dirigerà ora su un elemento, ora su un altro, tenendo od escludendo vari aspetti, mutando i rapporti fra le varie parti, articolandole o frammentandole in vari modi.
Nel vedere la stella (fig. 2) l’attenzione si focalizza al centro del tracciato interno collegando poi i tratti a due a due secondo la disposizione radiale delle cinque punte.  La stella campeggia così nel suo piccolo squarcio di cielo, ma lo stesso spazio acquisterà la consistenza della figura, ovvero la materialità dell’oggetto, quando mutando i rapporti  si vedrà la stella trasformarsi nel buco del vetro rotto, con i suoi spigoli taglienti. (fig.3)
Per vedere la foglia e la rondine si gioca principalmente sui rapporti di simmetria (figg. 4-5) mentre, affinché ci appaia il fantasma, basta immaginare i due piccoli occhi così come di solito viene raffigurato nei fumetti (fig. 6).  Il gioco dei rapporti diventa poi maggiormente articolato nel vedere la bandiera o lo stendardo in quanto lo sfondo viene ora a comprendere lo spazio oltre i limiti dello stesso riquadro. (fig.7)
E’ noto come risulti di solito carente, sia nel parlare quanto nello scrivere, l’uso di una aggettivazione ricca e appropriata. Ciò si può spiegare, almeno per quanto riguarda l’osservazione che, se non si possiede la consapevolezza dell’operare mentale, la forma delle cose viene vista come una loro proprietà connaturata e che pertanto nella descrizione tenderà ad imporsi la denotatività più limitante e preclusiva .
Per sollecitare le capacità di apprestarsi un ricco repertorio di aggettivi e quindi necessario liberarsi, prima di tutto, dal vincolo della supposta oggettività delle forme, per porsi poi, consapevolmente, nell’atteggiamento di vedere le cose secondo vari punti di vista e ciò attraverso il rapporto empatico di stati d’animo e sentimenti, ricorrendo alle analogie, alle immagini allusive, alle metafore ecc.
E’ un esercizio stimolante che si può introdurre con i tracciati lineari.  Proprio con uno di questi si è inventato il test della “linea polivalente” (fig.8)


Da premettere comunque che non si deve confondere l’attività mentale costitutiva della linea con il tracciato mediante il quale si visualizza.  La linea o il tratto non sono altro che il puro dinamismo con il quale si mantiene presente il percorso dell’attenzione (scheda n°3). Tornando alla nostra linea e mostrandola alla scolaresca, o a chiunque voglia assoggettarsi alla prova, verrà a loro rivolto l’invito di scoprire quanti più aggettivi le si possono attribuire con l’avvertenza di controllare dove l’attenzione si focalizza, come pone i rapporti fra le articolazioni a seconda delle diverse denominazioni, e tutto ciò conformemente all’esempio della figura precedente.
Le aggettivazioni più significative che sono state raccolte sono le seguenti:  linea curveggiante, ondulata, serpeggiante, sinuosa, slanciata, floscia ….Ciascuno potrà poi confrontare le proprie analisi dei dinamismi dell’attenzione con quelle riportate sulla scheda (scheda n° 4).
E’ sorprendente, fra l’altro scoprire come la linea possa essere percepita nell’antitesi di “slanciata” e di “floscia” e questo invertendo semplicemente il percorso dello sguardo mentre sarebbe una contraddizione quando si considerasse la pretesa oggettività dell’immagine.

Gli esperimenti di Yarbus

Si è già accennato all’importanza del movimento  dell’occhio  per  cui  giova  ora presentare la sperimentazione di Yarbus, noto studioso russo, che ha condotto presso l’Accademia delle Scienze di Mosca negli anni sessanta.  
Yarbus è stato il primo a registrare questi movimenti dimostrando inequivocabilmente che il modo di osservare muta a seconda degli interessi, delle aspettative, del quadro di cultura dell’individuo, per cui hanno trovato conferma fin da allora le ipotesi della Scuola Operativa Italiana.
Nei suoi esperimenti Yarbus otteneva la registrazione del movimento degli occhi avvalendosi di un piccolo apparecchio che veniva applicato al bulbo oculare mediante una ventosa.  A sua volta un minuscolo specchietto fissato alla ventosa permetteva di tracciare, mediante la riflessione di un raggio di luce la mappa completa dei movimenti dell’occhio che in termini tecnici vengono chiamate le “saccadi” .
Bisogna premettere che l’aspetto più interessante di tutta la sperimentazione di Yarbus è l’avere messo in evidenza l’interazione sinergica fra l’attenzione e i movimenti dell’occhio.
Con ciò si è definitivamente dimostrato quanto sia fuorviante l’opinione diffusa che la visione delle cose sia istantanea e che basta aprire gli occhi per vedere contemporaneamente tutto ciò che ci sta dinnanzi.
Ce ne possiamo agevolmente rendere conto osservando qualsiasi immagine.  Basta fissare un piccolo particolare per accorgersi che la visione nitida risulta limitata ad una ristrettissima zona per cui una percezione globale comporta sempre la sintesi dell’attività esplorativa dello sguardo.
Un esperimento particolarmente significativo, per la nostra ricerca, è quello che Yarbus ha condotto con il controllo dei movimenti dell’occhio durante l’osservazione del dipinto di A. Repin: “L’inaspettato”. (fig. 9)

       

I grafici che riproducono le saccadi durante la registrazione, durata complessivamente tre minuti, mostrano come l’attenzione si concentri quasi esclusivamente sui volti delle persone e sui loro atteggiamenti. (fig.10 a-b-c-d-e-f)
Il confronto delle sei registrazioni consente poi di constatare come lo sguardo torni ripetutamente sugli stessi elementi per cui si dimostra che una osservazione prolungata non sia di per sé sufficiente ad arricchire la percezione se non subentrano forti e stimolanti motivazioni.
E’ questa una limitazione che  caratterizza  in  particolare  l’osservazione  abitudinaria quella quotidiana, intesa soprattutto a riconoscere le cose per la loro utilità o funzione e che pertanto definiamo “osservazione comune” per distinguerla dall’osservazione in atteggiamento estetico quella che intendiamo promuovere con i criteri della metodologia operativa.
L’incidenza più limitativa dell’osservazione comune la riscontriamo tuttavia nella fruizione dell’opera d’arte quando si privilegia il contenuto, ovvero il soggetto della rappresentazione.  E’ un approccio che spesso ritroviamo anche nei testi scolastici quando, nel presentare le opere d’arte, ci si limita alla semplice descrizione o comunque ad aspetti meramente nozionistici.
Il test di Yarbus è particolarmente interessante  proprio  perché  dimostra  che  l’osservatore, nel rivolgere tutto l’interesse ai personaggi, finisce per ignorare gran parte della scena, quella in particolare, che comprende l’ampia area dello sfondo.  E’ questa la parte che nella fruizione estetica viene invece ad assumere un valore cromatico paritetico a tutte le altre zone del dipinto per cui, restandone esclusa, l’osservatore inconsapevolmente degrada l’opera a mera illustrazione e con questo  gli viene pertanto preclusa la possibilità di vedere il dipinto come opera d’arte.

Il sostantivo e la struttura costitutiva

Un altro esperimento di Yarbus, che può confermare alcune nostre ipotesi, è quello che ci presenta il grafico dei movimenti dell’occhio nell’osservazione del volto di una fanciulla. (figg. 11-12)


E’ sempre implicito il rapporto percezione-linguaggio, ma lo consideriamo ora nel vincolo che la parola stabilisce con la rappresentazione mentale e in particolare con la struttura costitutiva.
Dobbiamo anzitutto precisare cosa intendiamo con queste definizioni.  Nei limiti della nostra indagine sulla percezione visiva, con “rappresentazione mentale”, ci riferiamo in generale all’immagine che si configura mentalmente quando si pensa o si nomina una cosa. Alcuni studiosi nell’ambito delle loro ricerche di psicologia, ne disquisiscono in termini di “immagine o schema mentale” ma anche di “concetto visivo” ecc. (scheda n° 5).
Ci limiteremo ora a un’indagine sulla rappresentazione mentale nella accezione più specifica della struttura costitutiva quando cioè  è il sostantivo a sollecitarla.
Possiamo dire che la struttura costitutiva è una sorta di categorizzazione visiva riferibile a un processo di generalizzazione che si compie quando ci si riferisce alla classe, al tipo, alla specie ecc., ma non a un particolare esemplare nella sua accidentalità fenomenica.

Nominando ed osservando un volto si impone pertanto quello schema essenziale che stabilisce i rapporti in varianti fra gli occhi il naso e la bocca, uno schema a priori che si sottrae alla variabilità della luce, dell’ombra, e dei punti di vista.
Questo schema lo possiamo ora riconoscere nei percorsi dello sguardo registrato da Yarbus.  Le saccadi infatti dimostrano chiaramente come l’attenzione, focalizzandosi ripetutamente sugli occhi, stabilisce una relazione simmetrica con la posizione del naso e della bocca.  Se ne ricava lo schema che nella sua essenzialità dinamica possiamo visualizzarlo con alcuni vettori (fig.13).  
Per la più complessa interazione con la percezione, rimandiamo alla scheda. (scheda n°6)

Lo stereotipo e “l’individuazione isolata”


I test effettuati con il confronto di elaborati di alunni della Scuola Media per il controllo degli stereotipi grafico-pittorici hanno indotto a ritenere come sia determinante nella stereotipia la struttura costitutiva, sollecitata dal nome delle cose e vincolante la stessa percezione (scheda).
Tra queste esperienze scegliamo “il test dei fiori” con la riproduzione del celebre dipinto di Van Gogh “i girasoli” (fig.14).

 

 



Per l’analisi dello stereotipo del fiore conviene ora riferirsi alla tavola che visualizza il rapporto di interdipendenza stabilito fra parola-struttura costitutiva-stereotipo (fig.15).
Si troveranno significative corrispondenze. Lo stereotipo del fiore, infatti, è strutturalmente simile allo schema della struttura costitutiva tanto per la disposizione frontale della corolla quanto per la semplicità della sua forma archetipa. E’ in definitiva lo schema in variante convenzionale della forma stellata del fiore che riconosciamo nella maggior parte delle prove.


E’ da notare come ogni fiore tende ad una sua autonomia, ad occupare un suo proprio spazio separato dagli altri tanto che si può parlare di individuazione isolata quale comportamento percettivo determinante della stereotipia e condizionante la stessa osservazione così come si  deduce da queste prove.
Mentre alcuni disegni mostrano una certa sensibilità recettiva agli aspetti espressivi in altri, che sono la maggioranza, l’individuazione isolata fa emergere ampie zone di sfondo proprio nella parte del mazzo dove si fa più serrato il vortice dei petali sconvolti dal ritmo convulso che pervade tutta l’opera. (fig.16-24)
L’individuazione isolata è certamente il fattore che maggiormente preclude la fruizione estetica in quanto inibisce la capacità di avere rapporti che non si acquisisce certamente con l’osservazione passiva in quanto i rapporti si colgono nelle cose soltanto se vengono sollecitate le operazioni mentali che li costituiscono.

Pongo – dispongo - compongo

Per controllare l’attività mentale costitutiva dei rapporti bastano alcuni oggetti.
In perfetto silenzio verranno sollevati una alla volta almeno tre oggetti  e collocati entro un riquadro che fungerà da cornice.  

L’operazione sarà ripetuta tre volte compiendo gli stessi gesti in modo che ciascun oggetto torni ogni volta ad occupare lo stesso posto. (fig.25)



L’osservatore, invitato a descrivere l’evento dirà, ovviamente, di aver visto ripetere la stessa operazione e che ogni volta il significato non cambia.
Basta invece rifare gli stessi gesti dicendo la prima volta “pongo” la seconda “dispongo” la terza “ compongo” che ci si accorgerà come il modo di osservare e quindi il significato stesso dell’azione mutino radicalmente ogni volta.
Ci si renderà conto, infatti, che nel “porre” l’attenzione tende a concentrarsi successivamente ad ogni prezzo ignorando gli altri: è l’individuazione isolata. (fig. 26)
Nel “disporre” vengono invece stabilite relazioni rispondenti a criteri d’ordine o a convenzioni pratiche. (fig.27)
Nel “comporre” i rapporti si moltiplicano sia fra i singoli pezzi sia fra questi e il “piano” che verrà assunto come sfondo alle varie configurazioni. (fig. 28)



Tutto ciò dimostra che per percepire relazioni o rapporti bisogna prima costituirli mentalmente.
Giova pertanto riflettere sulle implicazioni che se ne possono trarre quando si osserva un dipinto.
Si tratta innanzitutto di sottrarsi al vincolo dell’individuazione isolata che prevale nell’osservazione comune.  In questo caso se si osserva ad esempio, la natura morta di Morandi, gli oggetti raffigurati vengono di solito visti come se fossero semplicemente appoggiati sul tavolo. (fig. 29)


 

L’interesse per il soggetto porterà infatti a concentrare l’attenzione sul manichino, sulla bottiglia, sul cilindro probabilmente sarà trascurato tutto il resto.  
Si tratta invece di rovesciare questo approccio iniziando proprio dalle ampie zone di colore che fanno da sfondo agli oggetti per stabilire quel rapporto di compresenza figura-sfondo che consideriamo la prima operazione da porre a fondamento della fruizione estetica e che pertanto costituirà la base per introdurre la sperimentazione dei rapporti compositivi. (fig. 30)

Criteri operativi per sollecitare le modalità di rapporto

Per l’esercitazione si prestano le scene complesse dove siano raffigurati molti personaggi.  Si ha in tal modo la possibilità di sperimentare svariate alternative compositive e la messa a punto dei criteri di analisi.
La riproduzione di un particolare dell’affresco di Giotto “il compianto di Cristo” ci consente di esemplificare il procedimento. (fig. 31)

                                                


Bisogna precisare anzitutto che la composizione pittorica si base su relazioni di contiguità fra le figure.

Il primo passo sarà pertanto quello di stabilire rapporti fra le coppie di figure che si impongono per forza espressiva.  La dinamica compositiva verrà visualizzata mediante vettori, partiture, grafismi vari, con i quali indicare le varie articolazioni.   
I rapporti a tre, a quattro o più figure, consentiranno di verificare come, a seconda dei percorsi
dello sguardo, si vengono a creare le più svariate configurazioni dove gioca la concentrazione delle masse o il dinamismo che si palesa nei gesti e negli atteggiamenti dei personaggi, consentendo poi di seguire i contorni nel loro andamento ritmico, e  ponendo rapporti fra luce ombre e colori.

Le otto alternative mostrano come si può procedere dalle più semplici articolazioni compositive alle più complesse (fgg. 32-39)
Possiamo considerare questo un esercizio che mira soprattutto a promuovere le capacità di porre rapporti e quindi propedeutico alla lettura dell’opera d’arte tenendo conto tuttavia che le regole compositive variano da epoca a epoca e sono distintive delle scuole, delle correnti, e dello stile di ogni singolo artista.
Bisogna comunque tenere sempre presente che il modo di osservare estetico si fonda soprattutto sui rapporti di “compresenza” secondo le modalità di simmetria, asimmetria, equilibrio, proporzione,  che si ritrovano  negli accordi cromatici e nel gioco plastico volumetrico ecc.,così come si può esemplificare prendendo a pretesto un opera di Caravaggio: la “Deposizione”. (fig.40)

Alla prima osservazione del dipinto risulterà come  il  gruppo dei personaggi sia tutto spostato sulla destra.
Questa disposizione sollecita lo sguardo a seguire la direzione della diagonale secondo un percorso che può svolgersi, anche in questo caso, nelle due direzioni contrapposte. (fig.41)
Se lo sguardo, a partire dal lembo di lenzuolo adagiato sulla lastra tombale del sepolcro, procede con movimento ascendente, sarà sollecitato un ritmo incalzante, reso più vibrante, dalle violente luci che definiscono sinteticamente le forme. Il concitato e scomposto intersecarsi dei corpi concorre ad accentuare la connotazione drammatica che esplode e si conclude con il gesto di disperazione di Maria di Cleofa nell’atto di alzare le mani al cielo.

Soltanto lo sguardo accorato rivolto all’infinito aggiunge una nota di speranza ed anche un segno premonitore che il Cristo risorgerà. (fig,. 42)
All’opposto, invertendo il percorso, il ritmo tende a rallentarsi per esaurire il suo impeto nell’oscurità dell’avello, oltre il limite della pietra tombale, dove l’ombra cupa e profonda irretisce e blocca l’attenzione nella sospensione che è metafora di mistero e tragedia. (fig. 43)

L’antitesi del tragico e del drammatico è certamente connaturata al luminismo caravaggesco e si rivela nella duplice contraddittoria percezione dei corpi che emergono sia come apparizioni spettrali dal cupo fondale e al contrario, sia nel vederli immersi e come risucchiati dalla profonda oscurità che li occulta in parte annullandone i contorni, per cui l’identificazione delle membra e dei volti può avvenire soltanto integrandoli con la rappresentazione mentale.
La percezione estetica è, in ogni caso, globalizzante e comporta l’operazione dell’inquadramento che sollecita l’esplorazione delle varie parti del dipinto mantenendole compresenti.

Spesso è l’asse di simmetria a consentire quei rapporti di equilibrio che reggono le relazioni compositive.
Si pone infatti sull’asse di simmetria quel baricentro che porta a costituire, in tutta la sua potenza e maestosità, l’unità compositiva formata dal corpo abbandonato del Cristo con quello possente di Nicodemo che, ricurvo lo sostiene, (fig. 44) mentre il punto di focalizzazione sul piede sinistro, come perno di tutta la composizione porta a contrapporre, la staticità opprimente della pietra tombale con quel senso di vitalità ed energia che pervade tutta l’opera. (fig. 45)




Con questa analisi del dipinto di Caravaggio si intende dimostrare come ogni configurazione compositiva può avere una sua specifica validità estetica da tenere compresente a tutte le altre.

La “trasgressione”

Giova precisare che se il senso comune valuta l’artista per la sua capacità di realizzare il massimo di verosimiglianza, la storia dell’arte mostra invece che sarà artista soltanto colui che in qualche modo trasgredisce la norma.
Alle volte si tratta di trasgredire le regole prospettiche, altre volte le proporzioni anatomiche, oppure verranno alterate in maniera più o mena discreta, ma non per questo meno efficace, le fattezze naturali delle cose. Tutto ciò comunque deve essere giustificato da una autentica esigenza di espressione.
Se ci si rivolge al passato si può constatare che le più eccelse ed insuperabili rappresentazioni mistiche sono state realizzate dagli artisti bizantini e romanici, nei mosaici e negli affreschi, in virtù delle immagini piatte, deprivate del valore ponderate della materia, e che raggiungono la massima suggestione quando gli artisti, nel tardo medioevo, sono riusciti ad eliminare ogni suggerimento prospettico.
Con lo stesso impeto ma in direzione opposta, la razionalità del Rinascimento ha restituito le ombre e il volume ai corpi riproponendo la prospettiva per costruire un mondo in cui l’ uomo potesse ritrovare i suoi sentimenti e le sue passioni.
Se nel passato la trasgressione si attuava nella alterazione delle caratteristiche anatomiche, cromatiche compositive ecc., nella contemporaneità possiamo individuarla nella decontestualizzazione ovvero nell’atto di sottrarre un oggetto o un evento alle relazioni dell’ambiente nel quale tende sempre ad imporsi il valore pratico-utilitaristico. In questo quadro della ricerca artistica contemporanea si viene inoltre a trasgredire il tradizionale rapporto tra l’artista come soggetto e opera come oggetto in un rovesciamento delle parti dove il corpo ma anche il pensiero, come nell’arte concettuale o nelle tecniche multimediali, divengono determinanti della realizzazione artistica.

           




Rimini 12/10/2003                                                           Pino Parini


 
 
 
 
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